Ας πάρουμε σαν παράδειγμα την αιτιότητα στο παιδί (Piaget, Η αναπαράσταση του κόσμου στο παιδί και Η φυσική αιτιότητα στο παιδί).
Όταν ρωτάμε τα παιδιά διαφόρων ηλικιών για τα φυσικά φαινόμενα, για τα οποία αυθόρμητα ενδιαφέρονται, παίρνουμε απαντήσεις πολύ διαφορετικές, ανάλογα με το επίπεδο των υποκειμένων που ρωτιούνται.
Στα μικρά βρίσκουμε πλήθος αντιλήψεων που η σημασία τους μειώνεται σημαντικά με την ηλικία: Τα πράγματα είναι προικισμένα με ζωή και σκοπιμότητα, είναι ικανά να έχουν δικές τους κινήσεις που προορίζονται ταυτόχρονα να εξασφαλίσουν την αρμονία του κόσμου και να υπηρετήσουν τον άνθρωπο.
Στα μεγάλα παιδιά δεν συναντάμε παρά αναπαραστάσεις της αιτιώδους τάξης των ενηλίκων, εκτός από ορισμένα ίχνη προηγουμένων σταδίων.
Στις ενδιάμεσες ηλικίες (από 8 ως 11 χρόνων περίπου) βρίσκουμε πολυάριθμες μορφές ενδιάμεσων εξηγήσεων, από τον τεχνητό ανιμισμό των μικρών μέχρι την αιτιότητα των μεγάλων. Είναι ιδιαίτερα η περίπτωση ενός αρκετά συστηματικού δυναμισμού, που πολλές εκδηλώσεις του θυμίζουν τη φυσική του Αριστοτέλη και που προεκτείνει την πρωτόγονη φυσική του παιδιού, προετοιμάζοντας ταυτόχρονα τους περισσότερο ορθολογικούς συνδυασμούς.
Μια τέτοιου είδους εξέλιξη των απαντήσεων μαρτυρεί, καθώς φαίνεται, έναν δομικό μετασχηματισμό της σκέψης με την ηλικία. Σίγουρα δεν βρίσκουμε πάντα, σε όλους τους χώρους, τα ίδια αποτελέσματα, αλλά κι αυτή ακόμα η αστάθεια των απαντήσεων πρέπει να ληφθεί επισταμένα υπόψη για την τελική ερμηνεία της διαδικασίας. Και αν συγκρίνουμε, συνολικά, τις αντιδράσεις των μικρών μ’ εκείνες των μεγάλων, είναι αδύνατο να μην παραδεχτούμε μια ωρίμανση.
Η επιστημονική αιτιότητα δεν είναι έμφυτη, συγκροτείται λίγο-λίγο. Και αυτή η συγκρότηση προϋποθέτει τόσο μια διόρθωση του αρχικού εγωκεντρισμού της σκέψης (της αφομοίωσης στο εγώ που αναφέραμε πιο πάνω), όσο και μια προσαρμογή του πνεύματος στα πράγματα. Μόνο που από αυτό το σημείο μέχρι την παραδοχή αυστηρών σταδίων, τα οποία χαρακτηρίζονται από όρια ηλικίας σταθερά και μ’ ένα περιεχόμενο σκέψης αμετάβλητο, υπάρχει μεγάλη απόσταση.
Καταρχήν, οι χαρακτηριστικές ηλικίες που παίρνουμε για την έρευνα, ακόμα κι αν εκτεινόμαστε σ’ ένα μεγάλο αριθμό παιδιών, δεν είναι παρά μέσοι όροι – η διαδοχή τους, όσο πραγματική κι αν είναι συνολικά, δεν αποκλείει ούτε τα πηδήματα ούτε βέβαια τις παροδικές ατομικές καθυστερήσεις.
Έπειτα υπάρχουν τόσες αναντιστοιχίες όταν περνάμε από μια ειδική εξέταση σε μια άλλη: ένα παιδί που ανήκει σ’ ένα δοσμένο στάδιο σε σχέση με ένα ιδιαίτερο ζήτημα αιτιότητας, μπορεί θαυμάσια να είναι σ’ ένα πιο προχωρημένο στάδιο σε σχέση με ένα ζήτημα παραπλήσιας αιτιότητας. Με τον ίδιο τρόπο που στην επιστήμη μια νέα αντίληψη μπορεί να εμφανιστεί σε κάποιον τομέα, χωρίς να διεισδύσει (πριν περάσουν χρόνια) και σε άλλους τομείς, το ίδιο μια ατομική θεώρηση η μια πρόσφατη έννοια δεν γενικεύεται εξαρχής – και κάθε πρόβλημα παρουσιάζει τις καθαρά δικές του δυσκολίες.
Επεκτείνοντας, αν μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε μια τέτοια έκφραση, αυτές τις αναντιστοιχίες, αποκλείεται προφανώς η δυνατότητα να καθοριστούν στάδια με γενική ισχύ, εκτός από τη διάρκεια των πρώτων δύο ή τριών χρόνων της ζωής.
Μια άλλη περίπτωση είναι οι αναντιστοιχίες στην κατανόηση: η ίδια έννοια μπορεί να εμφανίζεται στο αισθησιο-κινητικό ή πρακτικό πεδίο πολύ πριν γίνει το αντικείμενο μιας συνειδητοποίησης ή ενός προβληματισμού (όπως το είδαμε παραπάνω με τη λογική των σχέσεων). Αυτή η απουσία συγχρονισμού μεταξύ των διαφόρων πεδίων της δράσης και της σκέψης κάνει ακόμα πιο πολύπλοκο τον πίνακα των σταδίων.
Τέλος, και κυρίως (και δεν θα μπορούσαμε να επιμείνουμε και πολύ σ’ αυτό το σημείο), κάθε στάδιο ανάπτυξης χαρακτηρίζεται πολύ λιγότερο από ένα καθορισμένο περιεχόμενο σκέψης και περισσότερο από μια δυνατότητα, μια ορισμένη δυνάμει ενεργητικότητα, ικανή να καταλήξει σ’ αυτό ή σ’ εκείνο το αποτέλεσμα ανάλογα με το περιβάλλον στο οποίο ζει το παιδί.
Αγγίζουμε εδώ ένα πρόβλημα κεφαλαιώδες τόσο για την ψυχολογία του παιδιού γενικά, όσο και για τη νέα εκπαίδευση και την ψυχοπαιδαγωγική. Το πρόβλημα αυτό παρουσιάζει δυσκολίες ανάλογες με αυτές της γενετικής βιολογίας.
Ξέρουμε ότι πολλά προβλήματα κληρονομικότητας έμεναν ομιχλώδη όσο, στις ζωικές και φυτικές παραλλαγές, δεν γινόταν διάκριση ανάμεσα στους γενότυπους ή ενδογενείς κληρονομικές παραλλαγές και στους φαινότυπους ή μη κληρονομικές παραλλαγές που έχουν σχέση με το περιβάλλον.
Όμως, άμεσα μετράμε τους φαινότυπους, αφού ένας οργανισμός ζει πάντα σε ένα ορισμένο περιβάλλον και ο γενότυπος δεν είναι παρά το κοινό αμετάβλητο στοιχείο σε όλους τους φαινότυπους της ίδιας καθαρής ράτσας. Αλλά αυτός ο αμετάβλητος παράγοντας, όσο κι αν υποθέτει μια αφαίρεση της νόησης, είναι εκείνος που κάνει κατανοητό τον ίδιο τον μηχανισμό της μεταβολής.
Έτσι και στην ψυχολογία: η σκέψη του παιδιού (όχι περισσότερο άλλωστε από εκείνη του ενηλίκου) δεν μπορεί να νοηθεί σαν αυτή καθαυτή και ανεξάρτητη από το περιβάλλον. Το παιδί ενός ορισμένου σταδίου θα προσφέρει μια διαφορετική εργασία και θα δώσει διαφορετικές απαντήσεις σε δοσμένες ερωτήσεις, ανάλογα με το οικογενειακό ή σχολικό του περιβάλλον ή ανάλογα με το πρόσωπο που το ρωτάει κλπ. Στα πειράματά μας λοιπόν δεν θα έχουμε παρά είδη διανοητικών φαινοτύπων και θα είναι πάντα υπερφίαλο να θεωρούμε αυτή ή εκείνη την αντίδραση σαν χαρακτηριστικό απόλυτο, όπως το σταθερό περιεχόμενο ενός ορισμένου σταδίου.
Συγκρίνοντας, όμως, τις απαντήσεις που δίνουν παιδιά του ίδιου επιπέδου σε διαφορετικά περιβάλλοντα με τις απαντήσεις που δίνουν υποκείμενα διαφορετικών επιπέδων στα ίδια περιβάλλοντα, παρατηρούμε ότι προσδιορίζονται κοινά στοιχεία και ότι αυτά τα γενικά χαρακτηριστικά είναι ακριβώς η ένδειξη της δυνάμει ενεργητικότητας που διαφοροποιεί μεταξύ τους τα στάδια.
Χωρίς να μπορούμε για την ώρα να καθορίσουμε με βεβαιότητα το όριο ανάμεσα σ’ αυτό που απορρέει από την εμπειρία του παιδιού ή τις επιδράσεις του φυσικού και κοινωνικού του περιβάλλοντος, μπορούμε μάλλον να παραδεχτούμε ότι οι δύο παράγοντες παρεμβαίνουν αδιάκοπα και ότι η ανάπτυξη οφείλεται στη συνεχή τους αλληλεπίδραση.
Από τη σκοπιά του σχολείου, αυτό σημαίνει, από το ένα μέρος, ότι πρέπει ν’ αναγνωρίσουμε την ύπαρξη μιας διανοητικής εξέλιξης -κάθε διανοητική τροφή δεν είναι καλή για όλες τις ηλικίες- και ότι πρέπει να παίρνουμε υπόψη μας τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες κάθε περιόδου. Και από το άλλο μέρος, ότι το περιβάλλον μπορεί να παίξει ένα ρόλο αποφασιστικό στην ανάπτυξη του πνεύματος -το ξετύλιγμα των σταδίων δεν καθορίζεται μια για πάντα- και ότι σωστές μέθοδοι μπορούν λοιπόν ν’ αυξήσουν την απόδοση των μαθητών και να επιταχύνουν μάλιστα τη διανοητική τους ανάπτυξη χωρίς να βλάψουν τη στερεότητά της.
