Σε ό,τι αφορά τη σχέση της εκπαίδευσης με τη νόηση, το κρίσιμο πρόβλημα είναι αυτό της λογικής του παιδιού.
Αν σκέπτεται με τον ίδιο τρόπο με μας, το παραδοσιακό σχολείο είχε δίκιο να του παρουσιάζει τη διδακτέα ύλη σαν να επρόκειτο για διαλέξεις που απευθύνονται σε ενήλικες.
Αλλά αρκεί ν’ αναλύσουμε από ηλικία σε ηλικία τα αποτελέσματα μαθημάτων αριθμητικής ή γεωμετρίας στο δημοτικό σχολείο, για ν’ αντιληφθούμε το τεράστιο χάσμα που υπάρχει ανάμεσα σε μια ενήλικη θεωρία, έστω και στοιχειώδη, και στην κατανόηση των παιδιών που είναι μικρότερα από 11-12 χρόνων.
Πρέπει να υπογραμμίσουμε μια πρώτη διαφορά, η οποία από μόνη της θα δικαίωνε τις προσπάθειες του ενεργητικού σχολείου. Είναι αυτή που αναφέρεται στις σχέσεις ανάμεσα στη γνωστική ή συλλογιστική νόηση και στην πρακτική ή αισθησιοκινητική νόηση.
Σε ένα αρκετά ανεβασμένο επίπεδο της νοητικής ανάπτυξης η πρακτική φαίνεται σαν εφαρμογή της θεωρίας. Στο κανονικό άτομο η επίλυση ενός προβλήματος πρακτικής νόησης προκύπτει είτε από σαφείς θεωρητικές αναπαραστάσεις, είτε από μια εμπειρική ψηλάφηση, στην οποία όμως δεν είναι δύσκολο να βρούμε την αδιάκοπη επίδραση γνώσεων, που είναι αποτέλεσμα προηγούμενων προβληματισμών. Γι’ αυτό, η παραδοσιακή παιδεία έχει την προκατάληψη των θεωρητικών αρχών: Μαθαίνουμε, για παράδειγμα, τη γραμματική πριν ασκηθούμε στην ομιλία, μαθαίνουμε τους κανόνες μέτρησης πριν λύσουμε προβλήματα κλπ.
Όμως, πριν από την εμφάνιση της γλώσσας, και κατά συνέπεια πριν από κάθε εννοιολογική ή λογική σκέψη, αναπτύσσεται στο μωρό μια νόηση αισθησιο-κινητική ή πρακτική που προχωρεί στην κατάκτηση των πραγμάτων, συγκροτώντας στα πλαίσιά της τα βασικά στοιχεία του χώρου και του αντικειμένου, της αιτιότητας και του χρόνου – με λίγα λόγια, που οργανώνει ήδη στο πεδίο της πράξης ένα ολόκληρο σύμπαν στέρεο και συνεκτικό (J. Piaget, Η γένεση της νόησης στο παιδί και η συγκρότηση του πραγματικού στο παιδί).
Στη σχολική ηλικία βρίσκουμε να υπάρχει ακόμα στο παιδί μια πρακτική νόηση που χρησιμεύει σαν υποδομή στην εννοιολογική νόηση και που οι μηχανισμοί της φαίνονται να είναι ανεξάρτητες από αυτήν την τελευταία και τελείως πρωτογενείς (Andre Rey, Η πρακτική νόηση στο παιδί).
Όμως, αν οι σχέσεις ανάμεσα στους δύο αυτούς τύπους της νόησης δεν έχουν ξεκαθαριστεί λεπτομερειακά, μπορούμε εντούτοις να πούμε με βεβαιότητα ότι στα μικρά παιδιά η πρακτική νόηση προηγείται από τη λογική νόηση κι ότι η τελευταία συγκροτείται, κατά μεγάλο μέρος, από μια συνειδητοποίηση των αποτελεσμάτων της πρώτης. Τουλάχιστον, μπορούμε να πούμε ότι η δεύτερη δεν κατορθώνει να δημιουργήσει νέα πράγματα, στο δικό της πεδίο των σημάτων και των εννοιών, παρά με την προϋπόθεση να στηρίξει τις κατασκευές της πάνω σε ένα θεμέλιο οργανωμένο από την πρώτη.
Για παράδειγμα, στον τομέα της αυθόρμητης φυσικής του παιδιού, αυτό φτάνει να προβλέπει τα φαινόμενα πολύ πριν μάθει να τα εξηγεί (η νομοτέλεια που πηγάζει από την πρακτική νόηση προηγείται από την αιτιότητα που έχει ανάγκη τη λογική επαγωγή). Η σωστή όμως εξήγηση συνίσταται σε μια προοδευτική συνειδητοποίηση των κινήτρων που κατεύθυναν την πρόβλεψη (J. Piaget, Η φυσική αιτιότητα στο παιδί).
Βλέπουμε λοιπόν ότι η πρακτική προσαρμογή στα μικρά παιδιά δεν είναι καθόλου μια εφαρμογή της εννοιολογικής γνώσης, αλλά απεναντίας αποτελεί το πρώτο στάδιο της ίδιας της γνώσης και την αναγκαία προϋπόθεση για κάθε μεταγενέστερη λογική γνώση.
Γι’ αυτόν τον λόγο, οι ενεργητικές εκπαιδευτικές μέθοδοι στα μικρά παιδιά πετυχαίνουν πολύ καλύτερα από τις άλλες στη διδασκαλία των αφηρημένων κλάδων, όπως η αριθμητική και η γεωμετρία.
Καθώς το παιδί έχει «χειριστεί» αριθμούς ή επιφάνειες πριν τις γνωρίσει με τη σκέψη, η έννοια που αποκτά κατόπιν συνίσταται αληθινά σε μια συνειδητοποίηση ενεργητικών σχημάτων που του είναι ήδη οικεία και όχι, όπως στις συνηθισμένες μεθόδους, σε μια λεκτική έννοια που συνοδεύεται από τυπικές και αδιάφορες ασκήσεις, χωρίς προηγούμενη πειραματική υποδομή.
Η πρακτική νόηση λοιπόν είναι το ένα από τα βασικά δεδομένα στα οποία στηρίζεται η ενεργητική εκπαίδευση.
Αλλά για να προλάβουμε κάθε παρεξήγηση πρέπει να σημειώσουμε εδώ τη σημασία που έχει ο όρος «ενεργητικός». Όπως το έχει πει ο Claparede (Η λειτουργική εκπαίδευση, σελ. 205) ο όρος «ενεργητικότητα» είναι διφορούμενος και μπορεί να εκληφθεί είτε με τη λειτουργική έννοια μιας ενέργειας που βασίζεται στο ενδιαφέρον, είτε με την έννοια της εκτέλεσης που χαρακτηρίζει μια ενέργεια εξωτερική και κινητική.
Όμως, μόνο η πρώτη από τις δύο ενεργητικότητες χαρακτηρίζει το ενεργητικό σχολείο σε όλα τα επίπεδα (μπορούμε να είμαστε, στην πρώτη περίπτωση, ενεργητικοί και στον καθαρό χώρο της σκέψης). Ενώ η δεύτερη ενεργητικότητα είναι απαραίτητη κυρίως στα μικρά παιδιά και η σημασία της, με την αύξηση της ηλικίας, μειώνεται.
Αλλά η αντιστροφή των σχέσεων μεταξύ της πρακτικής ή αισθησιο-κινητικής νόησης και της λογικής νόησης δεν είναι και η μόνη δομική διαφορά που αντιδιαστέλλει τη σκέψη του παιδιού από τη δική μας. Στο καθαρά εννοιολογικό πεδίο, πρέπει να προσέξουμε στο παιδί αξιοσημείωτες ιδιαιτερότητες, σημαντικές και από την άποψη της διδακτικής πρακτικής. Αφορούν τρεις τουλάχιστον βασικούς τομείς της λογικής δομής της σκέψης: Τις τυπικές αρχές, τη δομή των τάξεων ή εννοιών και τη δομή των σχέσεων.
Θα ταίριαζε να ξεκινήσουμε από μια αλήθεια που βγαίνει από την παρατήρηση. Το παιδί δεν είναι καθόλου ικανό πριν από τα 10-11 χρόνια του για τυπικό συλλογισμό, δηλαδή για επαγωγές που αναφέρονται σε δεδομένα υποθετικά, που δεν είναι παρατηρημένες αλήθειες. (J. Piaget, Η κρίση και ο συλλογισμός στο παιδί).
Για παράδειγμα, μια από τις δυσκολίες των μικρών παιδιών σε κοινά προβλήματα Μαθηματικών είναι η αδυναμία τους να αναφέρονται στους όρους του προβλήματος και η τάση τους να προστρέχουν στις συγκεκριμένες αναμνήσεις της ατομικής εμπειρίας. Γενικά, πρόκειται για μια αδυναμία του παιδιού, πριν από τα 10 περίπου χρόνια, να κατανοήσει την υποθετικο-επαγωγική (και όχι την εμπειρική) φύση της μαθηματικής αλήθειας. Μας προξενεί κατάπληξη το γεγονός ότι η κλασική παιδαγωγική επιβάλλει στους μαθητές ένα τρόπο σκέψης που οι Έλληνες κατάκτησαν με μεγάλο αγώνα ύστερα από αιώνες εμπειρικής αριθμητικής και γεωμετρίας.
Επίσης, οι αναλύσεις που μπορέσαμε να κάνουμε σε ορισμένους απλούς λεκτικούς συλλογισμούς δείχνουν τη δυσκολία του τυπικού συλλογισμού πριν από τα 10-11 χρόνια.
Μετά από αυτά βέβαια μπορούμε ν’ αναρωτηθούμε αν το παιδί κατέχει όπως εμείς τις αρχές της ταυτότητας, της μη αντίφασης, της επαγωγής κλπ. και να θέσουμε για την περίπτωσή του τα ίδια ζητήματα που ο Levy-Bruhl έθετε σε σχέση με τους μη πολιτισμένους.
Η απάντηση, φαίνεται, πρέπει να πάρει υπόψη της τη διάκριση, που κάναμε κιόλας, μεταξύ λειτουργιών και δομών. Αναμφισβήτητα, από την άποψη της λειτουργίας, το παιδί αναζητά ήδη τη συνοχή του. Είναι η περίπτωση κάθε σκέψης και η δική του υπακούει στους ίδιους λειτουργικούς νόμους με τη δική μας. Αλλά αρκείται σε άλλες μορφές συνοχής απ’ ό,τι εμείς, που κι αυτές δεν καταφέρνει από την αρχή να τις κατακτήσει. Συλλογίζεται συχνά με ένα τρόπο, που για μας είναι αντιφατικός. Αυτό μας οδηγεί στο σύστημα των τάξεων ή των παιδικών εννοιών.
Η σχεδόν αποκλειστική χρήση της γλώσσας από την παραδοσιακή εκπαίδευση, έχει σαν συνέπεια να διαμορφώνει το παιδί της έννοιές του με τον ίδιο τρόπο με μας και να δημιουργείται έτσι μια αντιστοιχία όρο με όρο ανάμεσα στις έννοιες του δασκάλου και εκείνες του μαθητή. Έτσι, η κενολογία, αυτή η θλιβερή σχολική πραγματικότητα (παραγωγή ψευτοεννοιών κολλημένων σε λέξεις χωρίς πραγματική σημασία), δείχνει καθαρά πως ο μηχανισμός αυτός δεν λειτουργεί χωρίς δυσκολίες και εξηγεί μια από τις θεμελιώδεις αντιδράσεις του ενεργητικού σχολείου εναντίον του αντιληπτικού.
Το πράγμα είναι εύκολο να το καταλάβει κανείς. Οι έννοιες των ενηλίκων, κωδικοποιημένες στη διανοητική γλώσσα και φορμαρισμένες από τους επαγγελματίες λειτουργούς του προφορικού λόγου και της συζήτησης, αποτελούν διανοητικά εργαλεία που χρησιμεύουν, βασικά, από τη μια στη συστηματοποίηση των ήδη αποκτημένων γνώσεων κι από την άλλη στη διευκόλυνση της ανταλλαγής ανάμεσα στα άτομα.
Όμως, στο παιδί, η πρακτική νόηση κυριαρχεί ακόμη πλατιά. Η έρευνα προηγείται της επεξεργασμένης γνώσης και, κυρίως, η προσπάθεια της σκέψης παραμένει για πολύ χρόνο μη επικοινωνίσιμη και λιγότερο κοινωνικοποιημένη απ’ ό,τι σε μας.
Η παιδική έννοια καθορίζεται, λοιπόν, στο ξεκίνημά της, από το αισθησιο-κινητικό σχήμα και μένει, για χρόνια, κάτω από την κυριαρχία περισσότερο της αφομοίωσης του πραγματικού στο εγώ παρά των επαγωγικών κανόνων της κοινωνικοποιημένης σκέψης. Γι’ αυτό και προχωρεί πολύ περισσότερο με συγκριτική αφομοίωση παρά με λογική γενίκευση.
Αν επιχειρήσουμε να υποβάλουμε τα παιδιά, πριν από τα 10-11 χρόνια, σε πειράματα που αναφέρονται σε εκείνες τις ενέργειες τις συστατικές των εννοιών που οι λογικοί αποκάλεσαν λογική πρόσθεση και λογικό πολλαπλασιασμό, διαπιστώνουμε μια συστηματική δυσκολία στην εφαρμογή τους. Η ανάλυση της λεκτικής κατανόησης του παιδιού δείχνει, από το άλλο μέρος, τις ίδιες διαδικασίες ολικής και συγκριτικής συγχώνευσης που ο Decroly και ο Claparede είχαν παρατηρήσει στο πεδίο της αντίληψης.
Με λίγα λόγια, το παιδί αγνοεί τα ιεραρχημένα συστήματα των αυστηρά καθορισμένων εννοιών, τις έννοιες του εγκλεισμού και της διάζευξης. Δεν πετυχαίνει, λοιπόν, μια τυπική λογική συνοχή και σκέφτεται μ’ ένα είδος παραγωγής χωρίς κανόνες και χωρίς πραγματική γενικότητα και αναγκαιότητα (που ο W. Stern ονομάζει “transduction”).
